Conclusiones derivadas de las diferentes teorías

Conclusiones derivadas de las diferentes teorías

Modelos existentes 

Desde nuestro punto de vista, la cuestión que subyace detrás de las diferentes posturas, es la de si existe una habilidad de organización del conocimiento que es dependiente de las habilidades cognitivas generales, como la inteligencia; es independiente de ésta; o actúa de forma conjunta con ella. Este último caso sería el más cercano a la hipótesis interactiva; parte de la habilidad de organización del conocimiento dependería de la inteligencia, y parte haría una contribución única a la explicación de la conducta experta. El grado de contribución de cada una de ellas nos ayudaría a estimar su importancia relativa.

Formulada así la cuestión, ésta encuentra solución desde el punto de vista empírico y metodológico.

Desde el ángulo metodológico se requieren estudios longitudinales y multivariados de tipo causal, como los que hacen uso de las técnicas estadísticas de análisis de estructuras de covarianza, para establecer las interrelaciones que se producen entre estas variables, y poder inferir relaciones causales entre ellas.

 

Metodologias   

Conclusiones derivadas de las diferentes teorías

Los pocos trabajos empíricos que han abordado de forma más o menos directa esta cuestión, utilizando técnicas metodológicas adecuadas (Minnaert y Janssen, 1996; Veenman, Elshout y Meijer, 1997; Veenman y Elshout, 1999) han mostrado, por lo general, que el grado de conocimientos previos y los métodos de trabajo empleados, hacen una contribución a la explicación del aprendizaje complejo que es independiente de las habilidades intelectuales generales. Sin embargo, los trabajos de Veenman y colaboradores están realizados con muy pocos participantes y se restringen al campo lógico-matemático. Mientras que el trabajo de Minnaert y Janssen (1996) emplea un mayor número de participantes y se realiza en el campo de las ciencias sociales, pero incluye pocas variables y sólo tiene en cuenta la cantidad del conocimiento anterior específico en el dominio, más que la organización cualitativa de ese conocimiento.

Por otro lado, los estudios a cerca de las relaciones de la inteligencia con la solución de problemas (Beckmann y Guthke, 1995; Frensch y Funke, 1995) muestran que las correlaciones entre la inteligencia y el aprendizaje de los aspectos conceptuales y procedimentales implicados en la solución, parecen estar mediadas por el nivel de conocimientos previos necesarios para resolver el problema y por la dificultad de la tarea, de manera que la aplicación del conocimiento y la transferencia parecen estar más relacionados con la inteligencia que la adquisición del conocimiento declarativo. Esto sería consistente con la concepción de Sternberg (1985a, 2000) sobre las habilidades intelectuales y la inteligencia en general como habilidad para resolver problemas en situaciones nuevas.

 

Desarrollo

Conclusiones derivadas de las diferentes teorías

En suma, se necesita llevar a cabo estudios empíricos que tengan como objetivo contrastar las distintas hipótesis teóricas sobre el desarrollo de la competencia experta. Estos trabajos deben de reunir una serie de características:

a) Incluir todos o la mayor parte de los factores implicados en el desarrollo de la competencia experta, desde la organización del conocimiento y la práctica (Ericsson, 1999; Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993), hasta los componentes del modelo de Sternberg (1999), habilidades intelectuales, motivación, conocimiento, estrategias de aprendizaje y variables del contexto académico o profesional.

b) Centrarse en los estadios iniciales de desarrollo de la competencia experta, que comienza normalmente, con la especialización, en el nivel académico universitario o en la formación profesional (Sternberg, 1998a), ya que la mayor parte de estos trabajos se han realizado en niveles superiores o inferiores de especialización. Un nivel apropiado para este objetivo pueden ser los últimos cursos de formación superior universitaria.

c) Recoger las nuevas conceptualizaciones y definiciones operativas de las habilidades intelectuales generales, que abarcan aspectos más

amplios que los implicados en la mayoría de las pruebas al uso (Sternberg, 1985a; Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko, 2001), y establecer las relaciones entre los distintos aspectos de la inteligencia, con diferentes aspectos del rendimiento.

d) Ampliar el número de participantes en este tipo de estudios, y aplicarlos a áreas de contenido diferentes a las que requieren razonamientos de tipo lógico-matemático.

e) Extender los estudios sobre la expertez a ambientes mucho más significativos y realistas que la solución de problemas en el laboratorio, en los que sea posible analizar el papel de la práctica deliberada y el aprendizaje autónomo en la adquisición y aplicación del conocimiento.

f) Definir las características de la práctica deliberada en ambientesreales de aprendizaje y sus efectos sobre la adquisición de conocimientos y habilidades, tal como el aprendizaje de unidades gruesas de información significativa. La práctica deliberada ha de incluir en este contexto, tanto los aspectos instruccionales como el trabajo independiente. Ello supone utilizar nuevos instrumentos de recogida de datos, como los diarios, cuestionarios abiertos, etc., junto a instrumentos tradicionales como son los inventarios de aprendizaje.

g) Utilizar diseños metodológicos y técnicas de análisis de datos que permitan analizar las interrelaciones complejas que se dan entre los diferentes factores implicados en la adquisición de la competencia experta, -el conocimiento con las habilidades intelectuales, la motivación con las estrategias y la inteligencia, conocimiento y estrategias, etc. Ello supone el empleo de diversos acercamientos metodológicos que van desde las técnicas cualitativas de recogida y análisis de datos a los poderosos modelos estadísticos de análisis de estructuras de covarianza.

 

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