Discusión
Resultados
La discusión de los resultados se hace en función de los objetivos y las hipótesis establecidas, así como de las técnicas de análisis empleadas.
En primer lugar, y en cuanto a la identificación de los elementos explicativos de la adquisición de conocimiento y habilidades cognitivas, se observa que los resultados de las distintas técnicas de análisis de datos llevan a resultados bastante convergentes.
Las variables que muestran una correlación de orden cero significativa con los conocimientos y habilidades adquiridas durante el proceso de enseñanza/aprendizaje de un material significativo, complejo, llevado a cabo en una situación educativa real, giran alrededor de los aspectos de la habilidad intelectual, la organización del conocimiento, la motivación, y la percepción del contexto instruccional en que se lleva a cabo este proceso.
El análisis de regresión múltiple, que tiene en cuenta la presencia de solapamiento de la varianza entre las variables, lleva a resultados similares. Son las variables relativas a la organización conceptual, la inteligencia práctica, la motivación, y la percepción que se tiene del ambiente de aprendizaje, las que contribuyen de forma significativa a explicar la variación en los resultados de aprendizaje, relativos a la adquisición del conocimiento y habilidades. Estos aspectos son precisamente los que en mayor o menor medida se encuentran presentes en las teorías, modelos e hipótesis explicativas de la adquisición del conocimiento y las habilidades que forman parte del desarrollo de la competencia experta (Ericsson, 1999; Ericsson y Smith, 1991; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehman, 1996; Sternberg, 1994, 1998a, 1999a).
Correlaciones
Los resultados relativos a la habilidad intelectual ponen de manifiesto que las diferentes dimensiones de la inteligencia evaluadas muestran correlaciones moderadas entre sí, así como relaciones diferentes con las demás variables, lo que es consistente con otros resultados obtenidos por Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko, (2001); Sternberg, Prieto y Castejón, (2000) sobre la independencia de los tres aspectos de la inteligencia triárquica, la inteligencia analítica, la inteligencia práctica y la inteligencia creativa. El tipo de inteligencia que aparece relacionado con la adquisición de conocimientos es el de la inteligencia práctica.
La calidad de la organización del conocimiento, definida de forma operativa por las variables de coherencia y similitud conceptual, es el elemento que mayor influencia directa tiene sobre la adquisición del conocimiento y las habilidades.
Los resultados sobre la validación experimental del procedimiento de evaluación de las estructuras cognitivas, muestran la consistencia de estas medidas, que se comportan de acuerdo a lo esperado teóricamente, especialmente el índice de similitud, como en el caso de Pinkerton (1998).
Por una parte, se produce un cambio desde el inicio al final del proceso de enseñanza/aprendizaje en el sentido de una mayor similitud entre la estructura conceptual de los estudiantes y la estructura conceptual del profesor. Por otra, la correlación entre la medida de la organización conceptual del estudiante con los resultados de aprendizaje obtenidos al final del proceso son altamente significativos. Estos hallazgos vienen a replicar muchos de los resultados de los trabajos realizados con la técnica del Pathfinder y sustentan la validez de este procedimiento para la evaluación de las estructuras cognitivas en diversos campos (Acton, Johnson y Goldsmith, 1994; Gillan y Schvaneveldt, 1999; Gonzalvo, Cañas y Bajo, 1994; Kraiger, Salas y Cannon-Bowers, 1995; Schvaneveldt, Durso, Goldsmith, Breen y Cooke, 1985; Vinogradov y Kirkland, 2003)
Organización
Llama también la atención el hecho de que las medidas de organización conceptual tomadas al inicio del proceso de adquisición de conocimientos no estén relacionadas con los resultados de aprendizaje. Esto sugiere que el cambio o la reorganización conceptual que tiene lugar durante el aprendizaje se produce de una forma más o menos .radical., en el sentido apuntado por Chi, Slotta y Leeuw (1994), Pozo (1997), Tsai (2003) y Thagard (1992), quien considera que para que se lleve a cabo ese cambio conceptual radical es necesario que se produzca la suma de otros cambios menores de diferente complejidad, que una vez integrados, dan lugar a ese cambio radical, como parecen sugerir nuestros datos.
Por otra parte, sí aparecen relaciones significativas entre la organización conceptual, específicamente la similitud conceptual estimada al inicio del proceso de adquisición de conocimientos, con esas mismas medidas al final del proceso instruccional, lo que nos lleva a concluir que los estudiantes sí poseían conocimientos previos organizados antes del proceso instruccional como para producirse una relación con la organización de conocimiento al final del proceso, pero no estaban suficientemente organizados para presentar relación con los resultados de aprendizaje, pudiendo ser debido, como ya apuntábamos, a que el cambio producido en las estructuras conceptuales sea radical.
De especial interés es la relación que mantiene la organización del conocimiento con la habilidad intelectual general entendida como inteligencia, especialmente como inteligencia en el sentido psicométrico tradicional.
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